Вращающиеся двери. Вход и выход для одаренных детей и их родителей (Интервью от мая 2013 г.)

Интервью от мая 2013 г.

Директор школы в восприятии учеников – персонаж обычно отрицательный («Вызовут к директору!»), но в то же время… малозначительный: кто его видит в мирное время, чем он занимается? В нашем экспериментальном лицее № 14 (позднее – № 1535) мы прекрасно знали, кто такой Михаил Геннадьевич Мокринский. Он сделал что-то такое с нами, обычными московскими старшеклассниками, что мы были счастливы торчать в лицее с утра до вечера, чтобы дискутировать о том, что такое несчастная любовь (требовалось дать наиболее точную формулировку), или на спор писать оду фонарному столбу.

Спустя много лет я поразилась, случайно узнав, что Михаилу Геннадьевичу Мокринскому на тот момент, когда его назначили директором и когда он начал свои реформы, выведшие лицей на первое место в рейтинге московских школ, было всего двадцать девять лет. Нам он казался пожилым, строгим, неулыбчивым, но довольно скоро мы обнаружили, что он еще и спокойный, интересный человек, обладающий тонким чувством юмора.

Мне самой уже даже не двадцать девять, и вот я сижу в кресле напротив помолодевшего за эти годы Михаила Геннадьевича в его новом кабинете – после двадцати лет директорства он перешел на должность начальника управления образования Центрального административного округа – и снова себя чувствую немного восьмиклассницей. Начинаю, однако, с одного из самых серьезных вопросов, волнующих родителей, хотя заранее оговоренная тема интервью – одаренные дети.

---

Создание комплексов – это, по сути, объединение школ? Страшное в большинстве случаев для родителей. Я правильно понимаю, что объединяются более и менее сильные школы? Родители в панике, Интернет кишит ужасными историями и предчувствиями… Можете ли Вы сказать какие-то волшебные слова, чтобы нас успокоить?

Волшебные слова заключаются в том, что, если вы посмотрите практически любую тему перемен в Интернете, она всегда звучит панически. Поэтому надо понимать, что в Сети существуют как высказывания людей, которые вообще не понимают, по поводу чего паникуют, для которых любое изменение – это или продолжение всемирного заговора или всемирного головотяпства, так и примеры реально происходящих глупостей. Как вы понимаете, глупости есть всегда, но важно, какой процент они составляют. Да и люди, у которых все в порядке, ничего не пишут сами в Интернете, не являются ньюсмейкерами для средств массовой информации. Когда все хорошо, это никого не интересует. Между тем я знаю родителей, которые мне говорят: «Нам так стыдно, что мы два года назад чуть ли не били директора, который был во главе группы, желающей объединения.

Теперь мы все видим положительные результаты – и те, кто из сильной школы, и те, кто из слабой. Все было сделано по уму, никто никого не перемешивал, появилась система управления, точно выставившая пороговые требования к любому учителю и ученику независимо от того, из какой школы он пришел».

В объединенной школе не снижают планку требований, а работают, осознавая, что можно сделать значительно больше, чем прежде. Здесь понимают: не может быть такого, чтобы учителю повысили зарплату больше чем в два раза, а он продолжает работать спустя рукава и при этом поминать то старое время, когда на любой вопрос расстроенных или раздраженных родителей педагог отвечал: «Да за такую зарплату я…!» Но важно, чтобы сегодня он не мог ответить: «Да за такую зарплату я теперь никогда не уйду, хотя, впрочем, и работать по-другому не буду». Есть учителя, которые, к сожалению, плохо адаптируются к сегодняшней ситуации. Тут, как всегда, надо смотреть, чтобы не было крайностей – как со стороны родителей: «Это теперь услуга, вы должны строиться под наши ожидания», так и со стороны педагогов: «Все знаем только мы, а вам слова никто не давал». Если эти крайности будут нормально изживаться по ходу развития школы, то, я думаю, пойдет нормальный, не вызывающий никаких эмоциональных всплесков процесс обновления педагогических кадров.

Я правильно понимаю, что в условиях объединенной школы дети с разными способностями, разного уровня подготовки не будут перемешаны в одном классе?

Конечно. Мне кажется очень важным, как сегодня складываются территориальные функциональные комплексы. Они создаются на базе того, о чем люди договариваются между собой, что они планируют – не по количеству учеников, не по головам, а по потребностям групп учащихся и групп родителей. Самая плохая из возможных ситуаций: школа отвечает сама за себя и имеет один, еще хуже – два выпускных класса. Первый класс – это тот, на который есть хорошие учителя по каким-то предметам, как правило, не по всем. Тогда, исходя из состава этих учителей, класс объявляется профильным, и в него приглашаются ученики, которых такой уклон в программе устраивает, а также те, кому не место в другом классе, – с его оставшимися учителями и детьми. И, соответственно, в класс физико-математического профиля вполне имеют шансы попасть ребята-гуманитарии, потому что их родителям объяснят: что же вы отдадите своего ребенка в «плохой» класс, он может значительно лучше учиться, пусть уж идет в физмат – там хотя бы все всерьез. Это очень узнаваемая советская и постсоветская система со всеми ее известными минусами. Например, пришедший в «хороший» класс ребенок попадает в руки сильного учителя математики. В такой ситуации у хорошего педагога есть два варианта: либо «я понимаю, что ты гуманитарий, делай вот столько, и у тебя будет три», либо «я знаю, что ты гуманитарий, но у тебя есть способности, и ты от меня живым без пятерки не уйдешь». И то, и другое – не выбор ученика и не выбор школы. Это ситуация, которая регулируется случайно – личностью учителя. Мне кажется, что сейчас пришло время отрегулировать все, что связано с возможностью выбора ребенка. Он обязан быть гарантированным и не зависеть от того, кто из учителей оказался рядом. Учителя и дети должны работать на этой незыблемой платформе. Я так много говорю о возможности выбора, потому что именно ее школа всегда оставляла на потом – сначала хорошее расписание, расстановка кадров, выбор программ и т. д. Сейчас система среднего общего образования развивается так, что еще год-два-три, и ученик или родители смогут прийти в школу с совершенно конкретными учебными запросами. Я, дескать, хочу, чтобы в нашей школе была программа профильного обучения в 10-м классе по таким-то предметам; мне федеральный государственный стандарт гарантирует, что большая часть часов – не обязательный набор, а то, что можно выбрать; я выбираю вот это, потому что собираюсь либо сдавать соответствующий ЕГЭ, либо изучать как основу своей будущей профессии. Одно дело, когда ты понимаешь, что школа тебе даст два часа какого-нибудь обществознания, – и все, остальное добирай, как хочешь.

И совсем другое, когда знаешь: ты можешь получить в течение 2–3 лет по пять часов еженедельно углубленные знания в этой области. Ты, во-первых, станешь добиваться того, чтобы их получить, во-вторых, чтобы они были качественными, в-третьих, чтобы ты учился в сильной группе детей. Смысл создания многофункциональных комплексов – подготовить школу к тому, чтобы она была готова соответствовать разнообразию учебных запросов детей и родителей. Чтобы, когда родители скажут: «Нам надо много разного», школа не металась, не попадала в ситуацию, когда у нее вроде бы и кадры есть, но занятия можно организовать только в формате небольших групп, а это означает, что образовательное учреждение становится почти банкротом, обеспечивая для 3–5 человек преподавание профильных предметов.

Поэтому государство заранее делает вполне понятную работу. Оно больше не намерено, как в советское время, планировать всю ситуацию развития образовательных учреждений; оно передает школам механизм, который закладывает главное – возможность их роста через расширение набора образовательных программ. Сегодня в системе среднего общего образования происходят два главных процесса: самоорганизация с точки зрения управления ресурсами школы (для того чтобы ребенку было хорошо, надо не нахапать как можно больше денег, а правильно ими распоряжаться) и оптимизация не всей ресурсной базы, а главных ресурсов – ребенка и учителя (для того чтобы они встречались в нужное время в нужном месте). Все это начинали делать много лет назад, причем на фоне общего усреднения, в лицеях, и такой подход оказался достаточно успешной моделью вариативности образования.

Но лицеи могли себе позволить отбирать детей. Допускается ли это в новых условиях функционирования образовательной системы?

Мне кажется, у нас две проблемы. Одна – как подготовить одаренных детей. Лицеи с ней вполне справлялись, хотя эту задачу будут стараться всегда решать хорошо – и лицеи, и просто успешные школы, у которых есть кадры, ответственность, понимание и так далее. Вторая проблема – пороговые требования к качеству массового образования. Если мы вспомним, какой процент выпускников идет в вузы, с каким уровнем подготовки, то неизбежно возникает тема управляемости этим процессом, а также вопрос: может ли ученик, который не способен на тройку написать элементарную выпускную работу по математике, идти дальше учиться? Стоит ли ставить заслон на пути такого будущего студента? С моей точки зрения, заслон имеет право на существование, но важно, чтобы он не оказался где-то посреди дороги. Если ребенок привык к тому, что ему ставят оценки просто так, то, во-первых, он не поверит, что на ЕГЭ и ГИА будут другие правила игры, а, во-вторых, у тех, кто ему до сих пор «дарил» тройки, вряд ли рука поднимется вывести двойку. Поэтому чем дальше, тем школа должна быть честнее. Можешь учиться – учись, хочешь учиться – поддержим, нет – прыгай выше головы, но ты получишь только то, что заработал. Если общество хочет считаться здоровым, у него должна быть здоровая школа, а в ней – нормальные, здоровые отношения ученика и учителя, строящиеся на понимании того, что есть правила, соблюдение которых необходимо. Как бы ни ругали ЕГЭ, он – альтернатива еще худшей системы. Система подготовки в вуз завела в тупик многие профильные направления советской и постсоветской школы: она не соответствовала тому уровню ожиданий, который выдвигал вуз, образовался очевидный разрыв. И когда в связи с ЕГЭ стало ясно, кто этим чудесно пользовался в вузах, они же стали кричать о том, насколько ужасен единый госэкзамен.

Среди родителей паника из-за того, что отменяются статусы лицеев и гимназий. Расскажите, пожалуйста, куда же теперь отправлять учиться способного ребенка.

Во-первых, с ними ничего не происходит. Да и существовали лицеи все-таки не за счет вывески и статуса, а за счет того, что хорошо готовили детей. Волноваться, собственно, нечего. У них сохранились финансирование, возможность набора – словом, все необходимое для нормальной полноценной работы в формате профильного образования. Вопрос в другом: конкуренция стала совсем иной – те же деньги на профильную подготовку получили и остальные школы. Раньше они имели в два раза меньше. Хорошо это или плохо для лицеев? Конечно, хорошо: чем выше конкуренция, тем больше твоя целевая аудитория.

Раньше при всей непрозрачности ситуации, по крайней мере, были понятны правила игры: есть хорошая школа, как правило, не в шаговой доступности, там существует отбор – гласный или негласный… А как быть теперь? Куда родителям вести своего ребенка, которого они считают способным?

Много лет занимаясь с одаренными детьми, я всегда считал, что работа с ними решает две задачи. Первая – не потерять самого ребенка, дать ему максимум возможностей. Вторая – через тему одаренности увидеть главную проблему любой системы образования: ее недостаточную готовность разглядеть и поддержать все виды способностей детей. Любая система с чем-то умеет работать, с чем-то не очень. Система образования постиндустриального общества должна сочетать и подготовку инженеров, и подготовку классического типа, и подготовку людей, от которых ожидаются совсем другие компетенции. Скажем, необязательно быть ученым-исследователем, но можно выступать экспертом или членом экспертной группы, а это совсем другой тип мышления, организации памяти и т. д. Поэтому сейчас система работы с одаренными детьми должна решать два типа задач. Первая: как удержать успешные модели работы с академической одаренностью, которые были представлены в разных типах советских школ – физико-математических, языковых и пр. Никаких гонений на них я не замечал: они просто оказались в непривычной для себя ситуации конкуренции на равных правах с соседями. Лучшие из них не просто выживут, а будут работать еще лучше. Вторая: у одаренности академического типа есть два этапа развития. Первый этап – когда ее не надо обнаруживать специально, а только поддерживать. Пришли, скажем, разные дети в 1-й класс. Отбирать их в него не надо и нельзя. Они должны учиться у хороших учителей до тех пор, пока не обнаружится, что у некоторых из них есть специальные проявившиеся и сформировавшиеся интересы. И в этом смысле одаренные ребята попадают в ту же группу, что и инвалиды: и те, и другие – дети со специальными потребностями. Когда система распознает эти потребности, наступает второй этап – создание институциональных возможностей.

Теперь про эти потенциалы. Для кого требуется лицей? Раз – для того, кто хочет много и интенсивно работать, два – для того, чьи способности зашкаливают, и ему надо создавать особую учебную ситуацию. Могу загибать пальцы дальше. Это один и тот же лицей? Часто – нет.

Для тех, кто просто хочет быть успешным в той области, которая ему интересна, иногда достаточно хорошей крепкой базы, коллектива профессионалов и каких-то вариативных возможностей. А есть другой путь, который доступен только детям с особым складом познавательных способностей. Для них все время надо создавать ситуацию исследования, открытия. Это совсем другая стратегия! И есть работающие по ней школы, лицеи.

Теперь о том, почему в самом начале ответа на вопрос зашла речь об особенностях постиндустриального образования. Очень часто школы, нашедшие свою специализацию, говорят: а другого мы не видим, потому что не знаем, что с этим делать, а значит, оставим кому-то другому. Мне кажется, сегодня на первый план выходит задача провести ревизию того, с чем плохо умеет работать не отдельный учитель, не отдельно взятая школа, а российская система образования вообще. Что в мире за последние 20–30 лет случилось в области образования такого, что TIMMS мы пишем хорошо (TIMMS – это международное тестирование, показатель академической успешности детей), а PIS’у – не очень (PISA – показатель того, как школа адаптировалась к современному набору ориентиров коммуникативного и компетентностного типов). Два этих тренда надо встраивать либо в одну школу, либо в разные. Ведь российская школа должна богатеть не только учительской зарплатой и нормальной инфраструктурой, но в первую очередь способностью профессионально отвечать на образовательные вызовы времени. И это тоже к вопросу об одаренности. Лицей всегда отличался от большинства классических школ тем, что он тихонечко, никому не навязывая своих подходов, больше внимания уделял практико-ориентированным форматам работы с одаренными детьми. Предполагалось, что большая часть его учеников пойдет не в науку математику, а в прикладную математику, не в исследования в области филологии, а в то, что связано с речью, пониманием живых реальных языковых процессов.

Лицей – это для старших классов, а как быть с малышами? Допустим, ребенку надо идти в первый класс, а он заведомо развит лучше других детей: бегло читает, проявляет какие-то способности в математике и так далее. Как быть с ним? Очевидно, что в классе среди детей, которые еще не умеют читать и складывать два с двумя, он просто заскучает.

Я считаю, что на уровне 1-го класса, если в школе их несколько и есть, скажем, начиная со 2-го, группы иностранного языка, педколлектив имеет все возможности самостоятельно учесть потребности разных групп детей.

Должна работать система, которую лучше всего описывает термин «вращающиеся двери», предложенный Джозефом Ринзулли. Идея проста как апельсин. Ребенок по мере того, как формируются образовательные запросы и становятся заметны его особенности и способности, должен иметь возможность продвигаться в одном предмете в те группы, в которых происходит интенсивная работа, где собираются сильные в интересной ему сфере знаний ребята. Пока это составляет его область интересов, ребенок пребывает в продвинутой группе по английскому языку, на дополнительных занятиях китайским, в сильной группе по математике и т. д. Дальше, если школа достаточно диверсифицирована и может обеспечивать разные стратегии обучения, у ребенка могут меняться интересы. Он заинтересовался чем-то одним и решил, допустим, что теперь математика нужна ему не на уровне А, а на уровне Б. Вращающиеся двери безболезненно, без синяков, шишек и кровоподтеков пропускают его в ту сферу интересов, в которой у него формируются сейчас приоритеты. И он оказывается в другой передовой группе, а в математике, по которой он решил сбавить обороты, ему предлагают перейти с уровня А на уровень Б, который от него требует средних трудозатрат. Принципиально в этой системе то, что всегда сохраняется возможность входа и выхода. В зависимости от того, как сегодня изменились твои приоритеты и интересы, у тебя всегда есть возможность поддержать и отрегулировать общую нагрузку.

Кстати, это одна из бед постсоветской школы: в ней никто не отвечал за общую регулировку нагрузки, и уж если ты, малыш, попал в образовательное учреждение, в котором все интенсивно, то держись!..

А эта ситуация меняется? Мамы, с которыми я разговаривала перед интервью, жаловались на всевозрастающие нагрузки на детей…

Начнем с того, что нагрузка нагрузке рознь. Советская и постсоветская школы здорово научились эксплуатировать готовность ребенка оперировать отвлеченными понятиями и отвлеченными значениями. То есть ребенок, например, в литературе вполне мог заниматься тем, что ему неинтересно, а просто требует определенного навыка, и в этом смысле она мало отличалась от математики, истории, географии и т. д. Ключевой способ изменить, отрегулировать нагрузку – это работать не с отвлеченными значениями, а со смыслами. Да, ребенку необходимо владеть какими-то знаниями, но за модельными матричными решениями должна стоять не только жесткая дисциплина академической науки, но и система смыслов ребенка, которую должны уметь создавать и поддерживать учителя. Это тоже интенсивная работа? Да, но против этой интенсивности никто никогда не будет возражать. Каждая мама скажет: никакого времени на то, чтобы у ребенка возник осмысленный подход ко всему, что он делает, не жалко! Сегодня мы часто видим другое: ты продержись, а там, возможно, окажешься в позиции, когда поймешь, для чего ты это делал; сначала получи опыт интенсивной работы, а потом видно будет – зря или не зря.

Вопрос вопросов: что такое интенсивность в сегодняшней школе? Если уже: возможно ли снижение нагрузки по непрофильным предметам? Стоит ему зазвучать, как часть педагогического сообщества начинает бить тревогу по поводу потери традиций отечественного образования. Правда, однако, в другом: менять надо, понимая, что на что меняешь. Нельзя отказаться от прежнего, если не понимаешь, чем новое будет лучше. Я надеюсь, что введение новых образовательных стандартов заставит школу научиться делать то, что у нее пока неважно получается, – работать в коммуникативно-компетентностном ключе. Мне кажется, что самый грамотный подход – это формирование гуманитарного эксперта, то есть человека, который является экспертом не потому, что хорошо просвещен во многих областях, – это модель профессионального эксперта. Гуманитарный эксперт – это человек, который подготовлен к тому, чтобы, когда перед ним ставится задача, он мог ее осмыслить и сказать: все ясно – надо решать другую задачу, ту, которую я для себя смоделировал, поняв, как к этому приложить весь свой опыт и знания; готов защищать, отстаивать, обосновывать такой подход. Есть ведь задачи закрытого типа, в которых ты получил вводную, и надо найти правильный ответ. И есть в жизни масса задач, которые либо вообще не имеют правильного ответа, либо имеют множество ответов. Мне кажется, что интегрировать межпредметные знания в школе надо в первую очередь на основе такого опыта. Кейсы ли это будут, проектно-исследовательские форматы – важно не ограничиваться поиском правильного заранее известного ответа.

Давайте вернемся к способным детям. Каждый из нас считает свое чадо выдающимся, но каков он, действительно способный, успешный ребенок?

Сегодня в социуме плохо с пониманием ориентиров успешного будущего ребенка. На самом деле школа должна торговать образом будущего, но она это сможет сделать только тогда, когда созреют определенные предпосылки. В частности, когда образ будущего будет сопряжен не с «кошмар-кошмар», не с «традиция-традиция», не с «академическое, а потом посмотрим», а с внятным пониманием конкретных возможностей. Например, я бы хотел, чтобы мой ребенок стал в будущем успешным экономистом, бизнесменом, государственным служащим и т. д. Для этого я бы хотел, чтобы он был культурным, честным, владел языками, гуманитарным знанием… Это уже конкретное видение успешного будущего своего чада. Оно формируется не только и не столько школой, которая говорит: два часа математики, три часа честности и пять часов успешности. Оно складывается из того, что общество хочет от своих членов в плане результата и культуры и что школа предлагает в плане педагогических технологий и вывесок. Готовность родителя воспринимать с доверием их набор зависит не только от самой вывески или технологии, а от ощущения, что они соответствуют его запросам. А это ощущение дает в первую очередь наблюдение за сверстниками своего ребенка, за тем, каким путем прошли успешные дети, на которых ты бы хотел примерить успешное будущее малыша.

Это, в общем, один из критериев выбора школы? Я смотрю не только на учителей, но и на детей, которые здесь учились. Куда они пошли и что с ними стало?

Да, но в системе какой-то общеобразовательной модели. Под вывеской, скажем, лицея, гимназии могут работать абсолютно разные образовательные учреждения. Поэтому помимо вывесок важны новые форматы понимания. Я вижу успешное будущее своего ребенка в академической науке – ищу, предположим, химический лицей с академической подготовкой. Я хочу, чтобы ребенок пошел по гуманитарной стезе – у меня есть выбор между гуманитарным исследованием и гуманитарной культурой. В российской школе как наследнице советских времен всегда самым сильным был момент профессиональной подготовки. Если готовим по музыке – то не того, кто слушает, а того, кто играет на фортепиано. А на самом деле, если школа будет формировать слушателя с желанием слушать, читателя, который не на всякий случай начитался и научил стихотворений «на потом», а чтобы сейчас получать от этого удовольствие, наверное, тогда-то и будет что-то меняться. Мы из страны больших ценностей, где надо сначала терпеть, а потом соответствовать, превратимся в страну человеческих ценностей, где надо сначала понимать, о чем, для чего это надо тебе и окружающим, а потом делать свой выбор.

Последний вопрос. Каким в целом должен быть подход родителя к образованию собственного ребенка? К чему он должен быть готовым?

Да, в общем-то, ни к чему. Он должен только понимать, как ему видится успех своего ребенка. А это на самом деле вся его, родителя, предыдущая жизнь, результат поисков, ошибок, состоятельности – несостоятельности.

Но вряд ли я сейчас, когда, допустим, моему ребенку шесть лет, могу точно сказать, какой я представляю себе его успешность.

Вопрос не только в этом. Воспитание – это попытка воспроизвести в ребенке себя, отчасти то, что у тебя получилось, часто – то, что не получилось. И это беда, когда по причине родительских комплексов ребенок не может заниматься фортепиано, фигурным катанием, интенсивным изучением иностранного и т. д.

Я надеюсь, что, когда наше общество выздоровеет окончательно, оно начнет дышать не часто и напряженно, с оглядкой на трагические или драматические обстоятельства, а полной грудью, с удовольствием крепкого организма, который понимает, что он готов двигаться, сопротивляться, бороться и получать удовольствие. Если родители умеют выстроить баланс между работой и получением удовольствия, между смыслом и ответственностью, то они этого же желают и ребенку. И они будут искать школу, которая формирует у детей чувство собственного достоинства, потребность в смыслах, современное отношение к интенсивному труду. Без них невозможна гармония в жизни взрослых. И они – базовые ощущения для родителей при выборе школы для своего ребенка. Они должны отказываться от тех школ, которые ради интенсивного натаскивания жертвуют первым и вторым.

Рубрику ведет Людмила Александровна Мясникова, председатель Городского экспертно-консультативного совета (ЭКС) родительской общественности при Департаменте образования, член московской Общественной палаты по образованию

Текст: Ксения Кнорре